I.- Introducción
Si la vida nos diera la oportunidad de volver en el tiempo y asomáramos por curiosidad en nuestras viejas clases de historia en secundaria allá por los años 80, probablemente lo que más nos sorprendería sería constatar lo limitada que ha sido la evolución de la enseñanza de esta asignatura hasta esta parte del tercer milenio. Nuestros recordados maestros contaban bellas acciones bélicas dirigidas por emperadores, virreyes, generales, ajenos y lejanos a nuestros intereses; nosotros los escuchábamos, imaginábamos y copiábamos sus dictados en nuestros cuadernos, ¿Se han desterrado la narración y escucha pasiva de los alumnos de las clases de historia ?, ¿Cuánta de esta historia bélica y elitista se mantiene en nuestra currícula?. Nuestros veteranos maestros iniciaban el curso dibujando con esmero un cuadro sinóptico de las fuentes de la historia y las ciencias auxiliares de esta disciplina científica, los alumnos imitábamos sus dibujos y luego memorizábamos el mismo ¿Se sigue mostrando dicho cuadro e insistiendo en su memorización o acerca el docente las fuentes históricas de nuestra región en sus clases de historia?....

En las líneas que siguen intentaremos demostrar como a pesar del prolongado anquilosamiento en el que se encuentra la enseñanza de la historia en el Perú; es posible propiciar su renovación a partir de un encuentro de su didáctica con el paradigma investigativo, la historia local y la participación comunitaria.

II.- El Método investigativo y la enseñanza de la Historia
Acaso uno de los avances más significativos que ha experimentado la didáctica de la historia en Europa (véase para el caso francés Luc, 1985; para el caso inglés Cooper, 2002; para el caso español Grupo 13-16, 1990; Tribó, 2005), sea útil para dar respuesta a esta arraigada problemática de una enseñanza tradicional de la historia en el Perú. Se trata de favorecer en el estudiante la familiarización con el método del historiador a través de la realización de investigaciones escolares de historia local, de modo que a través de ellos llegue a concebir la ciencia histórica como una disciplina cambiante, sujeta a variadas interpretaciones, no estática ni monolítica. En segundo lugar, este tipo de experiencias contribuyen a la contextualización de los procesos históricos generales estipulados en los curricula, favoreciendo de ese modo la comprensión de los mismos al sentirlos el alumno mucho más cercanos, interesantes y significativos. En tercer lugar a nivel procedimental la incorporación de este tipo de actividades escolares favorecen la adquisición de habilidades investigativas (planteamiento de preguntas, formulación de hipótesis, selección de fuentes, análisis de documentos, sistematización de información, difusión de información, etc.) potenciando así su aprendizaje autónomo y permanente. En cuarto lugar a nivel actitudinal destacaríamos: se genera en el estudiante la revaloración activa del patrimonio material e inmaterial de la comunidad en la medida que toma conciencia de que constituyen fuentes para comprender su pasado y presente; se favorece la actitud indagatoria y crítica al trabajar y contrastar información del pasado y se generan procesos de identificación con el pasado, memoria colectiva y su comunidad.

Aunque el surgimiento de métodos investigativos en la enseñanza de la historia en Europa se remontan a los años 50´, y tienen en la reforma del curriculum escolar francés y la creación de los Servicios Pedagógicos en los archivos departamentales su primera manifestación (Tribo,2005); en el terreno de la didáctica general existen remotos antecedentes vinculados, a la enseñanza de las ciencias naturales, que evidencian una larga tradición de aproximación empírica e investigativa a la realidad como estrategia pedagógica.

Cañal (1998) con acuciosidad registra que ya en plena Edad Media el escolástico Roger Bacon (1220-1292) consideraba a la experiencia como la vía que proporcionaba el conocimiento más seguro. En el Renacimiento, Juan Luis Vives (1492-1540) proponía seguir un método inductivo en el estudio de las ciencias naturales y para tiempos de la Ilustración, Rosseau (1712-1778) en su ¨Emilio¨ advertía ¨no se trata de enseñarle las ciencias, sino estimularle que se aficione a ellas y proporcionarle métodos para que las aprenda cuando se desarrollen mejor sus aficiones (1978, citado en Cañal,1998 negrita es nuestra). Desde la ¨Escuela Nueva¨, Dewey (1859-1952) concebía a la investigación como recurso primordial para el desarrollo de capacidades de todo orden y creía que debía ocupar el lugar central que en la didáctica tradicional ocupaba la impresión de imágenes de origen sensorial. Freinet (1896-1966) advertía que las adquisiciones humanas se logran fundamentalmente por el ¨tanteo experimental¨. Se deberían propiciar experiencias para que el alumno observe su realidad, analice problemas reales, experimente, busque, se equivoque, confronte ideas y luego, sintetizando; concluyan con una ¨lección a posteriori¨ del maestro. Piaget (1935), creía en la reelaboración permanente del conocimiento por parte de los individuos, de ahí la importancia de la actividad cognitiva en clase a través de manipulaciones y experiencias concretas. Aseguraba el suizo ¨Conquistar por si mismos un cierto saber a través de investigaciones libres y de un esfuerzo espontáneo, dará como resultado una mayor facilidad para recordarlo; sobre todo permitirá al alumno la adquisición de un método que le servirá toda la vida y que ampliará sin cesar su curiosidad sin riesgo de agotarla (…) aprenderá a hacer funcionar su razón por sí mismo y construirá libremente sus propios razonamientos. (1974, citado en Cañal, 1998 negrita es nuestra)

En la misma perspectiva, el método investigativo de la historia persigue, no convertir en un historiador al estudiante, sino trabajar con los métodos de esta disciplina, propiciando a partir de problemas planteados: procesos de reflexión, búsqueda, análisis de fuentes históricas, organización de información, elaboración de conclusiones, comunicación de información, contrastación con procesos históricos generales. Con lo cual se pasa de una historia memorizada a una historia construida basándose en las estrategias y técnicas del investigador.

Jiménez (1997) presenta una secuencia metodológica adecuada para el desarrollo dirigido de este tipo de experiencias, comprende :
1) Que sabes del problema histórico que hay que trabajar (planteamiento de problemas y formulación de hipótesis) ;
2) Que puedes saber (ajuste entre lo que puede /debe saber mediante análisis elemental de algunas variables del problema) ,
3) Cómo pueden saberlo (elaboración de un proyecto de trabajo en función del análisis de las fuentes primarias y secundarias a que se pueda acceder, recogida de los datos mediante las técnicas especificas pertinentes, organización de la información obtenida, contrastación espacio temporal, interpretación y expresión de las conclusiones.
4) Utilización del aprendizaje geográfico e histórico adquirido en otras situaciones sociales presentes o pasadas. (p. 200)

Aproximándonos al trabajo en España encontramos la experiencia desarrollada por José Navarro (2008) en Mairena (Sevilla). Consistía en que los estudiantes de 4to de secundaria investigaran el costo de la ocupación francesa y las consecuencias económicas en su comarca a principios del siglo XIX. Inicialmente se les planteaba un texto motivador junto a una relación de preguntas: ¿Qué cantidades entregaron las localidades?, ¿Cómo pagaron?, ¿Entregaron productos, dinero, ambas cosas?, etc. Seguidamente se discutía los lugares donde acudir para obtener la información, las secciones del archivo a visitar y las fechas a solicitar. Posterior a ello, el profesor entregaba documentos fotocopiados pero previamente seleccionados por éste, y del cual los alumnos extraían los datos significativos (contribuciones, precios, población, etc.) que organizaron en tablas y fichas de información cualitativa. Con esta información elaboraban sus conclusiones y respuestas a las preguntas iniciales , prepararon un informe final con datos de la población del lugar, tablas con contribuciones pagadas, suministros entregados, bienes requisados, resumen de las consecuencias para la población y tres cifras : la cantidad pagada, el pago per capita y el incremento respecto de la época anterior.

III.- El Tratamiento de la Historia Local
Es la condición complementaria e indispensable y supone la reducción del foco de atención del proceso histórico general que se estudia en la clase de historia, a un nivel local. Esta acción enriquece didácticamente la experiencia investigativa en tanto que se introducen fuentes históricas de uso poco habituales en la historia general, se analizan factores no observables en estudios más amplios o generales, se aborda el tema concretamente y con mayor facilidad para el estudiante desde distintas perspectivas (económica, política, social, ideológica), se revalora el entorno sociocultural como testigo de la historia (Bardavio & Gonzales, 2003). Así por ejemplo, la política de reducción de pueblos de indígenas del siglo XVI se podría estudiar desde el texto escolar de 2do de secundaria distribuida por el MINEDU, pero como las voces ¨Lambayeque¨, ¨Eten¨ o ¨Monsefú¨ (por mencionar algunas) no aparecen mencionadas en ninguna de sus páginas, poco interés pueden despertar en los estudiantes de la región y dichas comunidades locales. La incorporación de la historia local y su investigación en este punto podría servirnos para que los alumnos identifiquen las parcialidades originarias de los actuales distritos, sus apellidos originarios, las actividades económicas predominantes, el arrebato de sus tierras más productivas, el impacto biológico, sus comportamientos religiosos, el aprovechamiento cristiano-católico de sus espacios religiosos, la persistencia de la religión muchik en la zona, comprender los eventos ¨milagrosos¨ dentro de ese proceso, etc
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Sirva un testimonio para ilustrar más la importancia pedagógica de lo afirmado, desarrollando experiencias de este tipo en una escuela secundaria de Valladolid (España) pude comprobar como los estudiantes no sólo se interesaban al descubrir el paso de las tropas de la ¨Gran Armada¨ napoleónica por Valladolid y su estancia en la iglesia de San Pablo y San Benito, sino que también se emocionaban al descubrir la reacción vallisoletana a la invasión y la acción de las guerrillas del Juan Domingo Diez ¨El Empecinado¨. Es decir el componente emocional también se estimula y actúa como un catalizador en este tipo de experiencias.

No se trata de perderse en lo anecdótico ni caer en el localismo, se trata de incorporar temas de la historia local pero tomando en consideración su vínculo a un proceso histórico general mayor; digamos de ámbito ¨virreinal¨ o ¨nacional¨ en nuestro caso (Las reducciones de indígenas, la evangelización en los Andes, el proceso independentista, la guerra con Chile, etc) o mundiales ( La primera y segunda guerra, la revolución industrial, el desarrollo del pensamiento político a finales del XIX e inicios de siglo XX, etc.).De ese modo lograremos que el estudiante establezca el vínculo entre la historia de su entorno y facilite la transferencia y contrastación del conocimiento local al general y viceversa (Tribo, 2005); a la vez que sea consciente que los hombres se encuentra viviendo condicionados por procesos mayores que se desarrollan sincrónicamente.

En ese sentido la historia de la comunidad donde se encuentra inmersa la escuela provee temáticas de interés para el desarrollo de experiencias investigativas en las clases de Historia tanto en primaria como en secundaria. Llamará la atención sugerir este tipo de actividades en el nivel primario; pero diversas experiencias en escuelas francesas demostraron que los estudiantes de 3er grado podían iniciarse en el trabajo con métodos investigativos. La experiencia ¨El alumbrado de antaño¨ publicada por Luc (1985) describe como a partir de una conversación sobre el miedo nocturno, los alumnos desembocan en las preguntas ¿Cómo se vivía en el pueblo antes de la electricidad?, ¿cómo se realizó la electrificación? , para lo cual entrevistaron a dos ancianas del pueblo, la docente obtuvo del archivo municipal el acta sobre la electrificación del pueblo de 1930, presentó el documento y sorprendió a los alumnos con el descubrimiento. Coleccionaron antiguas lámparas, las dibujaron y clasificaron cronológicamente, culminando con un cuadro esquemático de la historia de la iluminación. Tribo (2005) recomienda para el nivel primario temáticas vinculadas a vida cotidiana y la atención de las necesidades poblacionales en distintas épocas y lugares: trabajo, casa, economía, transportes, etc. En tanto que en el nivel secundario junto a manifestaciones locales de procesos históricos generales, podrían abordarse: economía, organización de la convivencia colectiva, cultura, demografía, etc. Una experiencia de investigación escolar en relación a la vida cotidiana del pueblo Muchik de Ciudad Eten viene siendo desarrollada con estudiantes del 1er grado de secundaria, desde el 2003 con importantes resultados en relación al tratamiento de fuentes domesticas, la revaloración de sus tradiciones y la preservación de su patrimonio documental e iconográfico (Ayasta, 2007).

Proponemos a grandes rasgos dos temáticas locales susceptibles de ser trabajadas por el método investigativo. Su vínculo con procesos históricos generales y el acceso a fuentes primarias como secundarias (aunque dispersas) son requisitos que superan ampliamente. La primera que podría trabajarse en el nivel primario en relación al tema de la Guerra del Pacífico, en torno a la preguntas ¿Qué tipo de acciones realizaron las tropas chilenas en relación con las poblaciones locales de Lambayeque durante la Guerra del Pacifico ?. ¿Cuál fue el comportamiento de las poblaciones locales durante la invasión?. Podría trabajarse con información de archivos parroquiales , el testimonio del cónsul ingles publicada en ¨La Guerra del Pacífico en Lambayeque¨ de Wilfredo Kapsoli (1979), la ¨Monografía General del Departamento de Lambayeque¨ (1927) de Ricardo Miranda, A golpe de arpa (Folklore lambayecano de humorismo y costumbres) (1934) de Augusto León y Rómulo Paredes , testimonio orales, etc. En tanto que para el nivel secundario podría considerarse ¿Cómo se desarrollo el proceso de revolución industrial en las haciendas azucareras de Lambayeque? y ¿De qué manera impacto este proceso de revolución industrial sobre la producción, la condiciones de trabajo y los salarios en las haciendas azucareras de Lambayeque? , valiéndonos para ello de las fuentes publicadas por Lorenzo Huertas Vallejos en ¨Capital burocrático y lucha de clases sociales en el sector agrario (Lambayeque 1920 - 1950)¨. Una excelente ayuda para el proceso innovador es la relación de fuentes bibliográficas identificadas por José Gómez en su trabajo ¨Fuentes para un estudio urbano-regional: Chiclayo y el norte del Perú¨ y disponible en www.monografias.com. Al llegar a este punto resulta importante llamar la atención al hecho de que ninguna universidad local (existiendo ya 6) haya asumido hasta la fecha el reto de implementar con constancia una biblioteca que albergue el total de la producción intelectual existente sobre nuestra región, iniciativa que puesta a disposición de la docencia Lambayecana apoyaría grandemente los procesos de innovación que sin apoyo del estado y con sacrifico de recursos personales, se emprenden en muchas de sus escuelas.

Comentario final.- Como se notará, la renovación de la enseñanza de la historia con la implementación de metodologías investigativas se encuentra condicionada, (más no impedida) a la redefinición de políticas culturales en nuestra región y país. A nivel de Instituciones Educativas (organizando el Archivo Escolar fuente documental de valiosa importancia para investigaciones escolares), a nivel de universidades e institutos (redefinir el perfil del docente de ciencias sociales e historia, pasando en el tercer milenio del docente enseñante al docente que aprende investigando, enseña investigando y enseña a investigar),a nivel de Gobierno Regional (promoviendo la investigación y difusión de la Historia Regional), a nivel de Gobiernos Municipales (organizando el patrimonio documental municipal y parroquial y promoviendo la publicación de fuentes históricas locales poniéndolas al alcance de docentes, bibliotecas escolares y comunales), a nivel de MINEDU (modificando sustancialmente los modelos de capacitación docente, más preocupados en exigir el avance curricular, el desarrollo de ¨temas¨ y el uso de los textos capitalinos que en verificar algo tan importante como la pertinencia de lo que se enseña y el desarrollo de habilidades investigativas en los estudiantes).

Bibliografía

Ayasta, D. (2007 Enero 14,). Pequeños investigadores de un pueblo Muchik . En: Dominical de La Industria, pp. 4-5.

Bardavio , A. & Gonzalez, P. (2003). Objetos en el tiempo Las fuentes materiales en la enseñanza de las ciencias sociales. Barcelona: Edit ICE/ Horsori.

Cooper. H. (2002). Didáctica de la historia en la educación infantil y primaria. Madrid: Edit. Morata.

Cañal, P. (1998) El origen de la investigación escolar: una alternativa de síntesis frente a la enseñanza tradicional. En: Gabriel Travé y Francisco Pozuelos (Eds.) Investigar en el aula aportaciones para una didáctica innovadora. (pp. 15-60). Barcelona, Edit. ICE / Horsori

Gómez, J. (1999, Enero 17). Fuentes para un estudio urbano-regional:
Chiclayo y el norte del Perú. Extraído el 24 de abril, 2008 de http://www.monografias.com/trabajos35/chiclayo-estudio-urbano/chiclayo-estudio-urbano2.shtml

Jimenez, M. (1997). Metodología en ciencias sociales, geografía e historia. En: Antonio Luis García Ruiz (Coord.) Didáctica de las ciencias sociales, geografía e historia en la enseñanza secundaria. (pp 193-229). España, Edit. Grupo Editorial Universitario.

Luc, J. (1985). La enseñanza de la historia a través del medio. Madrid: Cincel Kapelusz.

Navarro, J. (2008) La práctica de la investigación histórica como vía para iniciar el trabajo en competencias en ciencias sociales. Iber, 56 pp. 53-62.

Tribó, G. (2005). Enseñar a pensar históricamente Los archivos y las fuentes documentales en la enseñanza de la historia. Barcelona: Edit ICE / Horsori.