Cuando Jakob Nielsen, quien investiga la Web, hizo pruebas en 232 personas para saber cómo leen las páginas en una pantalla, emergió un patrón curioso. Motejado por The New York Times como “El gurú de la ‘usabilidad’ de las páginas Web”, Nielsen ha estudiado por años los hábitos y las experiencias con la pantalla del usuario, y ha graficado las navegaciones y los objetivos en línea de la gente, y para ello ha usado herramientas para rastrear el movimiento de los ojos con el fin de mapear el modo en que la visión se mueve y descansa. En este estudio, encontró que la gente asimilaba cientos de páginas “en un patrón que es muy diferente del que uno aprendió en la escuela”. Se parece a una F mayúscula. En la parte superior, los usuarios leen a todo lo ancho, pero a medida que avanzan su descenso se acelera y la visión horizontal se contrae, desacelerándose alrededor de la mitad de la página. Cerca a la parte inferior, los ojos se mueven casi verticalmente, dejando la esquina inferior izquierda de la página en gran medida ignorada. Esto también sucede rápidamente. “Se lee en F y rápidamente”, escribió Nielsen en una columna. “Así es como los usuarios leen vuestro precioso contenido”.

El patrón en F no es el único aspecto extraño de la lectura en línea que Nielsen ha develado en estudios conducidos por medio de la firma consultora Nielsen Norman Group (Donald A. Norman es un científico cognitivo que vino de Apple; Nielsen estuvo en Sun Microsystems). Hace una década publicó una “alerta” titulada “Cómo los usuarios leen en la Web”. Empezaba sin ambages: “Ellos no leen”.

En la prueba de seguimiento del ojo, solo uno de seis sujetos lee las páginas Web linealmente, oración por oración. El resto da saltos persiguiendo palabras claves, viñetas, objetos visuales y variaciones de color y fuente. En otro experimento sobre cómo la gente lee boletines electrónicos, mensajes de e-mail con información y avances de noticias, Nielsen exclamó “Leer no es ni siquiera la palabra correcta”. Los sujetos usualmente leían solo las primeras dos palabras de los encabezados e ignoraban las secciones introductorias. Ellos querían la “pepa” y nada más. Una advertencia hecha por Nielsen en 2003 afirmaba que un archivo PDF les parecía a los usuarios una “mancha de contenido”, y que no lo leerían a menos que estuviese impreso. Una página “parecida a la de un libro” en la pantalla, parece, los desanima y aleja. Otra prueba de Nielsen encontró que los adolescentes revisan la Web inclusive más rápidamente que los adultos, pero con menores tasas de éxito cuando se trata de completar determinadas tareas en línea (55 por ciento comparado con 66 por ciento). Nielsen escribe: “Los adolescentes tienen un corto lapso de atención y quieren ser estimulados. Por eso también abandonan los sitios Web que les son difíciles de comprender”. Para ellos, la Web no es un lugar para la lectura, el estudio y el conocimiento. Les sugiere lo opuesto. “A los adolescentes no les gusta leer en la Web. Ya tienen bastante con lo que les dan en la escuela”.

Aquellas y otras pruebas hechas por Nielsen constituyen un importante proyecto de investigación que ayuda a explicar una de las grandes decepciones de la educación de nuestro tiempo. Me refiero a la enorme inversión que las escuelas han hecho en tecnología, y a los magros retornos que esos fondos han ganado. Desde que se dio la Ley de Telecomunicaciones de 1996, el dinero no ha dejado de ir a los salones de clase de la educación pública. Al mismo tiempo, las universidades se han lanzado a ganarse entre ellas en tecnología. Sin embargo, mientras el entusiasmo crece, mientras se pasan leyes sobre lo electrónico, al tiempo que se multiplican los “salones de clase inteligentes” y mientras los estudiantes lanzan vivas, los resultados negativos continúan llegando. Cuando la Agencia de Educación de Texas evaluó su Plan Piloto de Inmersión en Tecnología, un programa de $ 14 millones para instalar herramientas inalámbricas en las escuelas secundarias, la conclusión fue inequívoca: “No hubo efectos estadísticamente significativos de la inmersión durante el primer año, ya sea en lectura o en logro matemático”. Cuando unos economistas de la Universidad de Chicago evaluaron las escuelas de California antes y después de que los subsidios federales para tecnología (El programa E-Rate) hubieran dado acceso a Internet a un 30 por ciento adicional de escuelas, ellos determinaron que “las inversiones adicionales en tecnología generadas por E-Rate no tuvieron ningún efecto inmediato en la medición de los resultados estudiantiles”. En marzo de 2007, el Centro Nacional para la Evaluación Educativa y la Asistencia Regional evaluó 16 tecnologías educativas premiadas y encontró que “los resultados de los exámenes no fueron significativamente más altos en clases que usaban lecturas en pantalla seleccionadas y productos de software para las matemáticas”. La primavera (Hemisferio Norte) pasada, un distrito escolar de Nueva York decidió suspender su programa de laptops después de haberlo ofrecido durante años. El presidente de la junta educativa anunció por qué: “Después de siete años, literalmente no había evidencia de que el programa tuviera algún impacto en los logros de los estudiantes. Ninguna evidencia”.

Esas conclusiones se aplican a los programas de toda la secundaria (junior high y high school), no a los de la educación superior (que aún no ha producido ninguna evaluación similar de gran escala). No obstante, los resultados ameritan la consideración de quienes están presionando por un mayor aprendizaje electrónico en los campus universitarios.

Los proponentes, proveedores y entusiastas de la nueva tecnología explican las mediciones decepcionantes como un asunto de circunstancias. Los maestros no recibieron entrenamiento suficiente, dicen, o que la coordinación entre escuelas fue escasa o que los padres no estuvieron suficientemente comprometidos. Quizá sí, en alguna medida, pero los estudios de Nielsen indican otra fuente. Los salones de clase digitalizados no salieron adelante por una razón ajena a la escuela, un factor largamente pasado por alto por los educadores. Cuando ellos añaden laptops a las clases y equipan a los chicos con herramientas digitales en la escuela, ellos también añaden algo más, también: los hábitos de lectura que los chicos han desarrollado después de miles de horas con las mismas herramientas en su tiempo libre.

Para maestros y catedráticos, una fila de brillantes nuevas laptops en sus salones de clase después de una docena de años sin nada salvo una pizarra y tiza, o un podio que ha sido transformado de un atril de madera en una consola multimedia, pueden parecer como una conversión impresionante. Pero para el alumno de primer año que pasa por la puerta y encuentra un asiento, no es nada nuevo. Por años nuestros estudiantes han trabajado y jugado con computadoras. La Asociación Horatio Alger encontró que los estudiantes de la secundaria usan Internet cuatro y media horas a la semana para ayudarse con la tarea (The State of Our Nation's Youth, 2008-2009), mientras, la Asociación Nacional de Juntas Educativas mide en nueve horas por semana la socialización mediante redes electrónicas, gran parte de ellas pasada en conseguir ayuda para las tareas. La brecha entre ambos puntos de vista es enorme. Los educadores avizoran toda una nueva pedagogía con las herramientas pero los estudiantes ven solo la posibilidad de extender hacia la pantalla unos hábitos largamente establecidos. Si los salones digitalizados en realidad plantearan novedosos y fuertes retos a los estudiantes, deberíamos ver entre estos algún repliegue, pero pocos se quejan por tener que aprender de nuevas maneras.

Una vez más, no se trata tanto de los contenidos que los estudiantes prefieran (Facebook, TouTube, etc.) o de si ellos usan la Web para sus tareas o no. Se trata de los estilos de lectura que emplean. Ellos corren a través de la superficie, cortando el idioma y las ideas en viñetas y gráficos, buscando lo que ya desean de antemano y desdeñando el resto. Convierten la historia, filosofía, literatura, educación cívica y las bellas artes en información, en material para ser bajado y pasado a otros.

Esa es la marcha a la deriva de la lectura en pantalla. Sí, es un tipo de alfabetismo, pero se echa a perder ante un poderoso argumento, un poema modernista, un largo tratado político u otros textos que requieren de un enfoque constante y una atención lineal, en una palabra, la lectura lenta. Un repase rápido no nutre mentes flexibles que pueden adaptarse a todo tipo de textos, y no se traduce en una lectura académica. Si lo hiciera, entonces, en un estudio entre profesores universitarios hecho en 2006 por The Chronicle of Higher Education, 41 por ciento de ellos no habría calificado a los estudiantes como “no bien preparados” en la lectura (48 por ciento los calificó “un tanto bien preparados”). No encontraríamos que el porcentaje de graduados de college que alcanzaron “competencia” en alfabetismo en 1992, era de 40 por ciento, mientras en 2003 solo 31 por ciento llegaron a ser “competentes”. Veríamos los puntajes de lectura subiendo de a pocos, en vez de ver, por ejemplo, que el porcentaje de estudiantes de secundaria que alcanzaron la competencia cayó de 40 por ciento a 35 por ciento entre 1992 y 2005.

Y no veríamos inclusive a los mejores estudiantes lidiando con tareas de “lectura lenta”. En una clase de Introducción a la poesía, un tiempo atrás, cuando les pedí a los estudiantes memorizar 20 líneas de un verso y recitarlas a los otros en la siguiente reunión, una voz soltó “¿Por qué?”. La estudiante no estaba siendo insolente u hosca. Ella simplemente no veía el propósito o el valor de la tarea. Inteligente y rápida, ella juzgaba el trabajoso proceso de registrar las palabras de otros como un ejercicio primitivo. Además, si con un clic se puede recuperar el verso en cualquier momento, ¿por qué recordarlo? El año pasado, cuando pedí a los estudiantes de un curso de revisión de literatura que obtuvieran obituarios de escritores famosos sin usar Internet, me miraron confundidos. No se les ocurría sacar un libro de referencia, preguntar a un bibliotecario y encontrar una microficha. Demasiado delivery gratis a través de la pantalla había agotado esa iniciativa.

Esto equivale a decir que los proponentes del aprendizaje electrónico en la educación secundaria siguen una política riesgosa, pues pretenden unir el aprendizaje de las artes liberales con los mismos artefactos de aceleración que obstaculizan ese aprendizaje. Los profesores piensan que pueden ayudar a los estudiantes a adaptarse a usar las herramientas electrónicas de una manera más sofisticada que la dispersa lectura electrónica, pero es una batalla sesgada. Para repetirlo, los estudiantes de college han pasado miles de horas en línea adquiriendo ojos y dedos cada vez más rápidos antes de entrar al college, y les gusta ese paso. Es irrealista esperar que gente de 19 años de edad se siente ante una pantalla y le ponga freno a ese vuelo impetuoso, pese a que sea la Declaración de Independencia en hipertexto la que viene en la pantalla, y no el mensaje de un pata.

Algunos educadores perciben el ímpetu y se encogen de hombros, elevando el escaneo de la pantalla con los ojos a un estatus igual al de la lectura lenta. Un ejemplo notable ocurrió el año pasado, cuando en un ensayo publicado en The New York Times, Leah Price, profesora de inglés en la Universidad de Harvard, criticó un informe de la Donación Nacional para las Artes, “Leer o no leer” (al cual contribuí), precisamente por rebajar la calidad de la lectura rápida en pantalla. Su artículo contenía errores fácticos, como decir que el informe de 2004 de la misma institución, “La lectura en riesgo”, excluía la no ficción, aunque correctamente señalaba la distinción de la Donación entre lectura en pantalla y lectura impresa. Para Price, es una distinción falsa: “Desconcertantemente, las tablas de uso del tiempo de la Donación Nacional para las Artes, clasifica “enviar e-mail” y “repasar sitios Web” como actividades competidoras de la lectura, no como subconjuntos de ella”. En realidad, decía, hacer esto suena a astucia: “Se necesita de politiquería para hacer que una generación que pasa más años en la escuela, e inclusive más horas en BlackBerry, aparezca como no lectora” (En verdad, los estudiantes de secundaria leen más en clase hoy que hace 20 años, de acuerdo al informe de 2004 del Departamento de Educación).

Lo que estamos viendo es un extraño aplanamiento del acto de leer. Este aplanamiento iguala las pantallas que se pueden tener en la mano con Madame Bovary, como si ambas lecturas hicieran las mismas exigencias cognoscitivas e inculcaran los mismos hábitos de atención. Esto pone como subconjuntos de una misma actividad general el darle una mirada a un mensaje de texto y el trabajar a lo largo de Middlemarch (de George Eliot). Y trata esas rápidas explosiones de palabras e iconos como completamente suficientes para sostener la cultura de la lectura. El libro extenso podrá irse, concluía Price, pero la lectura continuará como lo hizo antes: “El archivo, la lista, la etiqueta, el memo: estos son los géneros que mantendrán viva la lectura”.

El paso que no se ha dado aquí, es crucial, a saber, determinar los efectos relativos de los diferentes géneros de la “lectura”. Necesitamos un enfoque que no deje que los maestros y catedráticos violen tan indiferentemente su encargo de administradores del alfabetismo. Debemos reconocer que el repasar una pantalla no es sino un tipo de lectura, un tipo menor, y que éste conspira contra ciertos hábitos intelectuales que se requieren en el aprendizaje de las artes liberales. La inclinación a leer una extensa novela victoriana, la capacidad de desenredar una metáfora en una línea de un verso, el deseo de estudiar y emular a una distante figura histórica, la urgencia de reflexionar una y otra vez sobre un concepto como la diferencia óntico-ontológica de Heidegger hasta que se convierte en una idea transformadora; esas disposiciones, todo ello se desvanecen con cada 100 horas de surfear la Web, leer blogs, y usar Iming, Twitter y Facebook. La forma y el ritmo de los textos en línea difieren tanto de los textos académicos que las iniciativas de aprendizaje electrónico en los salones universitarios no pueden vincularlos. La lectura en pantalla es una disposición mental, y deberíamos aceptar su variación con respecto al pensamiento académico. Nielsen concisamente delinea la diferencia: “Continúo creyendo en la narración lineal, dirigida por un autor para fines educativos. Simplemente, no creo que la Web sea óptima para brindar esta experiencia. Más bien, alabemos las viejas formas narrativas como los libros y el sentarnos alrededor de una fogata, o su contraparte del mundo de hoy, el proyector de PowerPoint”, dice. “Deberíamos aceptar que la Web es demasiado rápida para el aprendizaje panorámico. No hay problema; tenemos otros medios, y cada uno tiene sus fortalezas. Al mismo tiempo, la Web es perfecta para el aprendizaje de trozos de información en términos estrechos y bajo presión del tiempo... hasta que el estudiante ya tenga el esquema conceptual en su sitio como para darle sentido a los hechos”.

Así que restrinjamos la digitalización de todOs los salones de clases en las artes liberales. Más que eso, dado el tsunami de la tecnología en las vidas de los jóvenes, formulemos algunos salones de clases y cursos como espacios de lectura lenta (y escritura lenta). La tecnología digital se ha convertido en una fuerza imperial, y debería encontrar más antagonistas. Los educadores deben mantener una porción de la experiencia de pregrado desconectada, desenchufada y “fuera de sesión”. Los lápices, las pizarras y los libros no son más los instrumentos principales del aprendizaje, cierto, pero aún juegan un rol crucial en la formación de la inteligencia, como contramedidas para las costumbres de la era de la información. Esa es una nueva misión para los educadores, paralela a la loca carrera para digitalizar el aprendizaje, algo que puede parecer reaccionario y retrógrada, pero que en realidad lucha para mantener las mentes de los estudiantes abiertas y el alfabetismo amplio. Los estudiantes necesitan desacelerarse, y no lo pueden hacer solos, especialmente si cada centímetro del campus está cubierto por la red.